lunes, 7 de noviembre de 2011

Capitulo 4: Proceso de adquisición II: Estrategia de elaboración.

4.6 Técnicas de elaboración
4.6.1 Interrogación elaborativa
Pressley y otros (1988) en una serie de estudios recientes han señalado que hay muchas cinjuntos de rlaciones verbales en los libros de texti y en las clases que pueden ser bastante difíciles de aprender por los estudiantes, sobre todo si son nuevos en un área determinada, por ejemplo, hechos científicos. El problema se ha operacionalizado estudiando el recuerdo de frases referidas a personas que están ejecutando acciones aparentemente no relacionadas de forma significativa con los actores.
Presley y otros han identificado un procedimiento que mejora notablemente el aprensizaje. Los sujetos leen las frases y generan respuestas a la pregunta, como sujetos construyen inferencias y elaboraciones en respuesta a la pregunta por qué, este método se llama interrogación elaborativa. Los adultos asignados al tratamiento de interrogación elaborativa en el estudio de Presley aprendían más que los de control que recibían las mismas frases confusas, y también mejor que aquellos a los que se les suministraban elaboraciones generadas por el experimentador lógicamente clarificaban por qué cada hombre había hecho esa acción específica (o sea, elaboraciones precisas)

 Los resultados demuestran que el recuerdo en la condiciójn de interrogación elaborativa es superior al recuerdo en codiciones en las que se suministran elaboraciones precisas; los reultados son llamativos, ya que la provisión de elaboraciones precisas aumenta afectivamente el aprendizaje factual. Estos hallazgos sugieren que la interrogación elaborativa es una técnica poderosa para el aprendizaje de contenio arbitrario.
Ahora bien, como se utilizan tipos muy diversos de preguntas en la situación de aprendizaje, la interrogación elaborativa debe ajustarse bien a los contextos educativos.
Aunque los resultados de la interrogación elaborativa son excelentes, Pressley ha querido comprobar la potencia del método de interrogación alaborativva comparándola con otro instrumento elaborativo que mejora efectivamente las relaciones arbitrarias, es decir, con la imagen. La construcción de imágenes que presentan el contenido de las frases facilita el aprendizaje de las relaciones en el texto. La codificación imaginativa de las frases típicas usadas por Bransford y otros (1982) resulta fácil de ejecutar por los adulttos, dado que describen tipos de hombre concretos ejecutando acciones que deben ser fácles de imaginar (entrar en el coche, correr a casa). La codificación imaginativa pernite ecuperar rápidamente el tipo de hombre en cuanto el estudiante recibe la clave de la acción. Cuando se suministran acciones muy concretas como partes de las preguntas del test, éstas deben reactivar las imágenes de las frases con la información adecuada sobre el tipo de hombre existente en la representación imaginativa. La pregunta era pues si la interrogación elaborativa facilitaría el aprendizaje de frases de contenido mutuamene interferente como lo hacía la codificación imaginativa.
En la inestigación había tres condiciones. En la condición de control, los sujeos leían las frases y tenían que confirmar su comprensión del contenido presentado en la frase. En la condición de imagen los sujetos leían la frase y recibían instrucciones para construir imágenes que representaban los contenidos de la frase. En la condición de interrogación los sujetos resondían a preguntas “por qué” sobre las frases.
Los dos primeros experimentos utilizaron  frases que contenían información arbitraria, emparejando al azar sujetos y predicados; otros dos experimentos utilizaba materiales que representaban asociaciones del mundo real, no conocidas por los sujetos antes del estudio, pero que los sujetos podían racionalizar sobre la base de conocimiento previo. En cada uno de los experimentos los sujetos en la condición de interrogación elaborativa construían  una razón por la cual cada hecho tenía sentido. Los sujetos en la condición de imagen, construían una representación imaginativa de cada hecho: los sujetos de control leían los hechos y luego tyenían que demostrar su comprensión de los mismo. Pues bien, el recuerdo de lso hecho eraconsistentemente mejor en las condiciones de interrogación elaborativa e imagen que en las condiciones de control: no habían diferencias de ejecución entre las condiciones de imagen y de interrogación elaborativa. LA interrogación elbaorativa parece ser un poderoso procedimiento de aprendizaje que resulta generalmente útil durante el aprendizaje de hechos. Los resultados de dieron tanto cuando se utilizaron hechos arbitrarios como hechos que reflejaban relaciones del mund real que pueden haber estado representados en el conocimiento previo del estudiante.
Una explicación de por qué la interrogación elaborativa funciona ta bien es que la interrogación elaborativa estímula un intenso análisis de las relaciones factuales, es decir, alaboraciones precisas en respuesta a la pregunta por qué. Otra expliación es que la interrogación elaborativa parece centrar la atención en el hecho tal como se presenta, rasgo que comparte con la elaboración imaginativa en contrste con la condición de control.
La diferencia crítica entre estas dos técnicas está en que se desaca la ralación de los hechos con el coocimeinto previo en la condición de interrogación elaborativa, a diferencia de la condición de imagen. Los resultados permiten afirmar pues que la interrogación elaborativa  es una técnica  útil para aprender hechos difíciles y que si se enseña a los niños a buscar consistentemente razones detrás de los hechos establecidos en el texto y relaciones entre los hechos y el conocimiento previo mejorará el aprendizaje.
En otros estudios se ha comprobado que la interrogación elaborativa promueve aprendizaje de contenidos educativamente más relevantes. Por ejemplo, estudiantes universitarios canadiensesrecibieron información sobre hechos científicos de geografía, historia, economía y sociología. Si durante el estudio los estudiantes contestaban preguntas “por qué” sobre los hechos, la retención de los hechos era mayor que si ellos leían y releían la  información con el objetivo de comprenderla.
Los mismos resultados se han encontrado en un estudio de oloshyn y otros (1990) al evaluar la potencia de la interrogación elaborativa para promover la adquisición de hechos en párrafos enteros. Estudiantes universitarios estudiaron párrafos factuales de 5 frases sobre 5 universidades (un hecho por frase). En general, la interrogación elaborativa facilitaba el aprensizaje mejor que la condición de control, e igualaba los resultaos de la estrategia de imagen.
4.6.2 Metáforas y analogías
Hay semejanzas y diferencias interesantes entre los organizadores previos y la met´sforas. Funcionalmente ambos son estrategias que ayiudan a los estudiantes a transferir el conocimiento previo a otro tema. Ambos están basados en semejanzas a traés de los temas. Las diferencias principales con éstas:
1.    Los organizadores previos suministran, por lo general, la información explícita que las metáforas o analogías.
2.    Los organizadores previos expresan explícitamente semejanzas, mientras que las metáforas expresan significados connotativos.
3.    La mayor parte de los organizadores preios se diseñan después de la instrucción de un tema para lograr el efecto de puete para la información, de forma que el profesor tenga la seguridad de que los estudiates hayan tenido, al menos, la oportunidad de aprender las semejanzas en las cuales está basado el orgaizador previo. En cambio, la seguridad metafórica está frecuentemente vasada en el conocimiento general.
4.    Las semejanzas se establecen en los organizadores previos para establecer el puente, efecto de subsunción, y las diferencias se dejan para profundizar más durante la instrucción que sigue. En la metáfora, en ausencia de elaboración o diseño instruccional sistemático, los estudiantes pueden ser conscientes de sólo una de las semejanzas, y pueden centrarse mentalmente en las diferencias, con detrimento del puente.
5.    Las buenas metáforas, en el sentido de efectividad en el diseño instruccional, son frecuentemente ricas en imágenes (Ortony, 1975) y concreción. Los organizadores previos son verbales, abstractos y, por ello, es menos probable que conduzcan a la imagen. Esto no quiere decir ue la imagen no se posible como el uso de los orgamnizadores.
6.    Los organizadores previos utilizan frecuentemente el lenguaje literal, mietras que las metáforas utilizan el lenguaje figurativo.
El uso de la metáfora o analogía en la prosa occidental y en la poesía ha deleitado a generaciones de profesoes de literatura, y a veces, por la sutileza de la metáfora, ha confundido a generaciones de estudiantes. Una metáfora oscura o pasada no ayuda a la comprensión, sino que puede interferir el aprensizaje, llegando a ser otra idea compleja que estudiar en un conjunto ya difícil y deafiante. Por otra parte, las metáforas elegidas y presentadas específicamente paraayudar al procesamiento  intelectual están entre las estrategias cognitivs más importantes (Royer, 1986). Y es que más que una figura, la metáfora puede ser intrínseca a la comprensión. Al menos, así lo ven algunos científicos cognitios modernos (Lakoff y Johnson, 1980).
Los psicólogos cognitios generalmente no han precisado las diferencias entre metáforas, analogía y símiles, sino que las han tratado como una unidad. Son figurasdel habla en el cual el significado parcial en forma de atributos semejantes de una cosa se transfiere a otra cosa. Ese rasgo común, y el poder intelectual de estas figuras del habla, es tan fuerte que los científicos cognitivos olvidan las diferencias.
Ortony (1975) señala que las experencias se puede reconstruir mentalmente por medio de la metáfora. Esta reconstrucción incluye características compartidas ricas en detalle y quizás emociones conectadas coen la experiencia reconstruida. En realidad, la metáfora es más que un interesante pero, a veces, débil, o confuso sustituto de las explicaciones literales ya que, en instancias específicas, las metáforas pueden llevar más significativos cognitios y afectivos que el lenguaje literal. Esto es, hay ocasiones en que el lenguaje figurativo es más poderoso que el lenguaje literal, intelectual y emocionalmente.  El uso de la metáfora en la poesía o en la novela es testimonio de este poder y de la sofisticación estratégica cognitia de aquellos que escriben con éxito de esa forma.
Las definiciones ayudan a distiguir entre metáforas y enunciaods literales, pero la diferencia entre figurativo y literal, y lo que es una metáfora y lo que no es, resulyta en ocasiones, poco claro. A veces, es decir estar seguros de si un enunciados se tiene que tomar en sentido metafórico o figurativo como opuesto a lo literal.
Uno de lso problemas en la instrucción es que los estudiantes sean conscientes de lo que ellos conocen, y después apliquen y transfieran ese conocimietno a algo nueo. Una buena estrategia para ello es la metátofa o analogía. Se han hecho algunos esfuerzos sustanciales en la última década para ver cómo se usan e el aprendizaje y cómo usarlas sistemáticamente en la instrucción (Ortony, 1979, Santostefano, 1985; Vosniadou, 1987).
·         Funciones de las analogías
La importancias, utilidad y funciones de las analogías en la instrucción han sido puestas de reliee e los últimos años por los especialistas. Éstas son las más señaladas.
1.    Concreción. Se ha destacado, en primer lugar, que algunas cosas se pueden expresar de una forma más viva utilizando analogías.  Las analogías son, en esre sentido, ayudas ficaes de aprendizaje porque convierten los contenidoa informativos en algo más imagnable y concreto. Ésta es la primer función de las analogías, su función de concrea ción.
2.    Estructuración. Otros especialistas (Rumelhart y Ortony, 1977) han señalado que al crear un nuevo esquema durante el aprendizaje, se puede echar mano de un esquema analógico ya existente que funcionaría como una estructura básica formal para el nuevo esquema. De esta manera, la esructura formal del esquema nueo no necesita ser aprendido; todo lo que se necesita hacer es complementar esta estrcutura formal connueva información. Ésta es la segunda función de las analogías, la estructuración de la nueva información.
3.    Asimiliación. Las teorías más recientes, por ejemplo, la teoría de la asimilación de Mayer (1979), señalan que la presentación de las analogías puede, al menos bajo algunas condiciones, hacer disponibles las ideas relevantes de anclaje y estimular a los estudiantes a integrar activamente la nueva información y la anteriormente aprendida en la estructura cognitiva. Sa ha señalado abundantemente que el aprendizaje implica la construcción activa de significado. Aprender de forma significatia es el proceso de tranferir la experiencia previa a los sucesos y problemas nuevos. La instrucción debe ser diseñada de forma que estimule todo lo posible la construcción activa de significado por los estudiantes. Ahora bien, la presentación de analogías puede estimular frecuentemete a los estudiantes a procesar los materiales de aprendizaje en forma más activa.
La idea de la analogía en el aprendizaje es dar con conceptos analógicos que tengan las mismas relaciones formales que los conceptos que se van a enseñar, pero que sean más familiares, más concretos o más fáciles de aprender.

4.7 Procedimientos mnemotécnicos
Los procedimientos mnemotécnicos están fuertemente enraizados en la teoría de la elaboración. Por ejemplo, las técnicas asociativas incluyen componentes reconocidos por Levin (1983) como de las tres R: recodificación, relación y recuperación.
La recodificación puede considerarse como una forma de elaboración e la cual se construye un estímulo significativo (ángel) de otro arbitrario (angiosperma). Después, para el segundo componente, se elabora “ángel” relacionándolo semánticamene (en forma pictórica o verbal) con su definición, como por ejemplo, dibujando un ángel que llea un ramo de flores. Por último, cuando se viene a recuperar la definición de angiosperma, se ha creado una ruta directa desde angiosperma a ángel, al dibujo ángel, llevando un ramo de flores para significar ka producción de flores.
Los estudiantes, a los que se suministra o construyen por sí mismos elaboraciones mnemotécnicas de esta clase, superan a los estudiante que sólo utilizan sus propios medios, así como a aquellos que aplican procedimientos mnemotécnicos alternativos. En revisiones recientes sobre el tema  se ha encontrado, entre otras cosas, que estosprocedimientos mnemotécnicos: a) se han aplicado a contextos curriculares muy diferentes; b) son beneficiosos para todos los tipos de estudiantes incluso aquellos que tiene dificultades de aprendizaje, y c)pueden usarse como textos adjunntos o anexos para facilitar el aprendizaje de prosa de los estudiantes.
De forma experimetal se an desarrollado materiales para señalar a identificar letras en la prelectura, aprender idiomas extrajeros, geografía, historia, botánica, medicina y otras materias de diversos ámbitos curriculares.
Rosenheck y otros (1989)  han examinado el potencial de los procedimientos mnemotécnicos como técnicas para mejorar la adquisición de hechos y relaciones contenidos en un sistema jerárquico de clasificación botánica.

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